REFLETINDO SOBRE EDUCAR;

Qual limite devemos ter como professores, para alcançar nossos objetivos com os alunos? Esse questionamento nunca deixou de existir em minha prática educacional. Mesmo depois de anos atuando como professor de Educação física acredito ser impossível desenvolver um bom trabalho sem buscar tal resposta.
Baseado na solução de problemas que surgem a cada novo ano de trabalho, o desafio se fez ao planejarmos nossas aulas para atingirmos o melhor possível os objetivos.
Ao me deparar com a realidade de muitos na Educação Física Escolar, ou seja, estar numa escola municipal sem um local minimamente propício à atividade física, com um terreno irregular de barro e mato alto, aulas em dia de chuva somente ocorrem em sala. Em se tratando de crianças de primeiro segmento a frustração era muito grande quando isso ocorria. Tendo como objetivo do projeto político pedagógico da escola abordar os jogos olímpicos de 2016, lembrei de um recurso tecnológico bem viável, o uso do videogame.
Tendo lido alguns textos sobre o assunto, inclusive o livro da Professora Angela Macfarlane “O uso de computadores e videogames em sala de aula”, ficou claro para mim que o uso dessas ferramentas tecnológicas em aulas deve ser pertinente pedagogicamente e contextualizado. Essa utilização não deve ser apenas divertida, mas uma forma de produzir um aprendizado satisfatório e efetivo.
Sendo assim decidi usar um console de platistêmon 2, com o qual eu e meu filho nos enfrentamos desde os 5 anos dele, para introduzir os esportes olímpicos. Todos os dias de chuva a princípio nós usaríamos o jogo “Jogos olímpicos de Atenas 2004”, para aprendermos sobre as modalidades olímpicas e suas regras. O primeiro jogo foi o Arco e flecha, por se tratar de um jogo de fácil execução psicomotora, pois se utiliza apenas os polegares, e as regras são simples.
Todos alunos foram unânimes em afirmar que preferiram as atividades com os videogames entre as atividades práticas. Lógico que existiam fatores logísticos que os faziam preferir a novidade tecnológica, mas dialogando após a aula é que as coisas se esclareceram mais. Primeiramente, os alunos ressaltaram que a maioria tinha tido a primeira experiência com um videogame, o que já passa a ser uma oportunidade de inclusão. Outra questão levantada foi a da facilidade de execução, independente das diferenças físicas, somente os que já tinham vivência com o console utilizado levaram alguma vantagem.
Segundo (KANITZ, 2005), “os jogos eletrônicos são uma ótima forma de estimular o cérebro da criança”, portanto o aspecto biopsicossocial da Educação Física Escolar está preservado nesta prática. A criança interage com a ferramenta tecnológica, com o companheiro de desafio sempre utilizando também a habilidade motora.
Esta experiência tem uma relevante importância, tanto na minha prática, quanto na vida dos alunos com essa nova experimentação. Portanto, devemos estar abertos as novas tecnologias como forma de expandir a ação profissional e oportunizar algo a mais ao universo lúdico da criança.
Considerações dos Especialistas sobre o tema:
Os videogames vistos por muitos como simples entretenimento, vem ganhado espaço dentro das escolas. Sua utilização como ferramenta pedagógica cresce a cada dia e é apontada como uma forte tendência em vários países.
Segundo edição de 2013 do Horizon Report, um relatório produzido por especialistas em tecnologia educacional, a aprendizagem baseada em jogos deve se disseminar no prazo de dois a três anos. O documento observa que os games provaram "sua eficiência como ferramentas de aprendizado e seu benefício no desenvolvimento cognitivo e no favorecimento de habilidades entre os estudantes".
Uma das principais pesquisadoras do tema no Brasil, Lynn Alves, da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), afirma que a imersão provocada pelo videogame e as possibilidades narrativas permitem ao aluno quebrar a rigidez do ambiente escolar e lidar de maneira lúdica com os temas do currículo. Para que isso funcione, no entanto, o game não pode perder justamente as características que atraem tantos usuários. “O jogo não pode se transformar num livro eletrônico. Se isso acontecer, o objetivo se perdeu”.
Já o professor João Mattar, da pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital da PUC de São Paulo. Autor do livro Games em Educação observa que os jogos obtêm sucesso onde a escola muitas vezes fracassa: na capacidade de prender a atenção da garotada.
— O game não é uma maravilha que vai salvar a educação. Não estamos dizendo que o aluno não precisa mais ler livro e fazer o dever de casa. Mas é um recurso que podemos usar, dentro do projeto pedagógico. A ideia não é utilizar o conteúdo do game, mas buscar uma ligação entre o jogo e a disciplina trabalhada — defende Mattar.
Profª Paty Fonte – escritora, pesquisadora educacional, diretora pedagógica do site Projetos Pedagógicos Dinâmicos - ressalta: “defendo uma educação dinâmica e já desenvolvi projetos de excelência utilizando o celular como recurso pedagógico, com os games não é diferente. Pesquisas comprovam que o uso correto dos jogos auxilia na coordenação motora, atenção visual, concentração, além de tornar a escola um local próximo da realidade e dos interesses dos alunos. No entanto, é necessário, como tudo na vida, um equilíbrio e bom planejamento.”

Giano Azevedo - Psicólogo Clínico, Psicólogo (UNESA), Professor de Educação Física (UFRJ), PSICOMOTRICISTA, Prof. SME. RJ.

O TOQUE NA EDUCAÇÂO

O TOQUE

As relações da criança com o MUNDO DO OUTRO determinam, através do contrato corporal, a referência, sobre a qual se organizam a afetividade e a relação com o outro. Os estudos indicam que as primeiras reações afetivas da criança são reações tônicas, isto é, a satisfação das suas necessidades e o equilíbrio fisiológico acalmam e silenciam-na.
É importante destacar que, à medida que a criança cresce, necessita cada vez mais deste contato tônico, tanto com a mãe e o pai, como também com os colegas e professores. Os tabus ou fantasmas corporais, que acabam sendo limitações da expressão da criança, estão diretamente ligados à falta de contato corporal dos pais com os filhos na ação de acariciá-los e sentí-los, ação esta que, carregada de afetividade, é indispensável ao seu desenvolvimento e ao equilíbrio psicossomático. Destaca-se que este contato corporal deve ser constante no relacionamento entre pais e filhos, meses ou anos de vida, como geralmente ocorre. Isto é, à medida que a criança se desenvolve, vai acontecendo como um distanciamento no contato corporal dos pais com os filhos. É necessário que esta aproximação corporal PAI-FILHO e MÃE-FILHO continue ocorrendo, pois o equilíbrio afetivo determina toda a evolução psicomotora e cognitiva da criança.
Nas relações com o outro é importante também destacar que a metodologia da EDUCAÇÃO PSICOMOTORA, que defendemos, deve proporcionar atividades em que este contato corporal se dê entre PROFESSOR-ALUNO e ALUNO-ALUNO. As atividades psicomotoras, além de proporcionar às crianças vivenciarem com espontaneidade as experiências corporais, devem também possibilitar, que, através do toque, se crie uma simbiose afetiva entre PROFESSOR-ALUNO, e ALUNO-ALUNO, afastando desta forma os preconceitos que acabam inibindo as pessoas e dificultando sobremaneira as relações interpessoais. Estas atividades que envolvam maior aproximação corporal devem ser programadas de maneira que venham a ocorrer com espontaneidade. Quando se desenvolve com crianças este tipo de atividades, observa-se uma grande receptividade por parte delas, pois ainda não há tonalidades preconceituosas, como acontece no mundo dos adultos.
Quando propormos uma metodologia de atividades que envolvam o contato corporal, proporcionando o TOQUE de uma criança com as outras, sabe-se que não é tão fácil operar com este tipo de atividade quando o próprio educador tem dificuldade de tocar em alguém ou em se deixar tocar. Os exercícios de contato corporal nas sessões de Educação Psicomotora, além de favorecer o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, contribuem de maneira expressiva para a estruturação do esquema corporal, o que virá facilitar a orientação espacial.

O Corpo como Objeto e Instrumento de Aprendizagem

O sentido dos gestos não é dado, mas compreendido. É através do meu corpo que compreendo o outro. Quer se trate do corpo do outro ou do meu próprio corpo, eu não tenho outro meio de conhecer a não ser vivê-lo. (Merleau-Ponty)
É na educação psicomotora que buscamos profilaticamente dar espaço ao mundo psicomotor da criança, dar espaço para sua expressão através das atividades corporais lúdicas, espontâneas e livres. É a partir da relação psicomotora que o educador ajuda a criança em sua expressão pessoal, em suas pesquisas, permitindo-lhe exprimir suas vivências afetivas e, sobretudo, manifestar o seu desejo.
A criança possui – e é – um corpo que fala e se estrutura, com a linguagem estruturando, assim, o próprio sujeito.
Dois níveis de corporalidade
O sujeito vive sua corporalidade em dois níveis: um estruturado com atividades motoras elaboradas tanto no sentido da busca de conhecimento, inicialmente sensório-motor e, a seguir, lógico, racional; outro, fantasmático, é o nível do inconsciente, dos desejos e conflitos vividos na relação com o outro. Esses dois níveis de vivência corporal se inter-relacionam e têm mútua interferência em qualquer manifestação humana. Sabemos que o período sensório-motor é uma fase essencial, pois é através da vivência corporal que a criança adquirirá mais conhecimento e autonomia sobre si mesma.
Pudemos observar, em creches, crianças de pouca idade com personalidades bem estruturadas, com perfis de comportamento instalados e difíceis de serem modificados; encontramos também crianças atrasadas no seu desenvolvimento psicomotor e outras ainda que se mantêm sem nenhuma possibilidade para o outro, estando muitas vezes, portanto, defasadas em relação ao seu grupo escolar.
A aula de psicomotricidade relacional é um momento livre no qual, utilizando objetos variados como bolas, panos, caixas, etc., a criança pode inventar, colocar seus desejos e se relacionar, fazendo uso de toda a sua motricidade global. Através dessa atividade motora, a criança usa o seu corpo colocando em jogo componentes motores, afetivos e mentais e passa a se conhecer mais, a Ter cada vez mais domínio sobre si mesma, da forma que mais gosta – brincando.
Uma experiência preventiva
Essa nova disponibilidade de atenção dentro da escola pode ser exemplificada com nossa experiência, descrita a seguir, com grupos de crianças de três anos, em uma creche onde são realizadas semanalmente aula de educação psicomotora. Nas primeiras aulas, as crianças utilizaram bolas – é um material que favorece a locomoção e serve como mediador da relação com os outros. O clima era de alegria e descontração, os pequenos corriam, explorando o espaço disponível e criando situações novas; toda a movimentação global se fazia de maneira espontânea.
Entretanto, nessas aulas sobressaía uma criança tímida, que se colocava totalmente à parte, não demonstrando nenhum dinamismo corporal (correr, pular, rolar, etc.). A pouca comunicação com os colegas era feita sempre de forma impessoal. Assim, ela quase não brincava com as outras crianças, preferia ficar sozinha e, às vezes, quando agredida por companheiros, não conseguia se defender. Procurando conhecer mais essa garota, pudemos observar que sua família tem a tendência de superprotegê-la e prefere uma educação mais intelectual em detrimento de uma comunicação mais autêntica, mais afetiva. Nas aulas seguintes, sua atitude continuava a ser a de observadora; olhar desinteressado, expressão de indiferença e até mesmo um certo desprezo pelas brincadeiras que iam surgindo.

Brincar: mediador para a relação com o objeto
É importante ressaltar que a dinâmica da aula dá oportunidade às crianças de se relacionar com o objeto – com o outro, com o tempo e com o espaço – espontaneamente, através do desejo da criança, onde o brincar é o disparador ou o mediador para essa relação.
A garota inibida começa, então, a receber bolas e, aos poucos, mesmo sem sair do seu lugar, começa a jogar, demonstrando simbolicamente a recusa de dar-se por inteiro. Observamos que esse retraimento continuava, mas já não caracterizado como indiferença e, sim, como desejo recalcado, até que, em uma sessão na qual usamos lençóis e a dinâmica da turma acontecia de forma intensa, um grupo decidiu montar uma imensa cabana. Aos poucos, todos se envolveram nesse projeto, inclusive a menina, que participou com empenho e prazer.
Verificamos que, a partir de então, a participação da menina foi crescente: já demonstrava interesse em utilizar o material que lhe era oferecido. Com rapidez ela vai reencontrando o dinamismo inerente à sua idade, já corre, pula, ri e é bastante ativa. Gradualmente perdeu o medo do contato, das relações corporais, afetivas ou agressivas.
Hoje essa evolução pode ser verificada em todo o comportamento dessa criança, que está sociável e não se isola mais: sem perder nada de seu potencial intelectual, ela descobriu uma nova dimensão que lhe permitiu desabrochar. Sua postura corporal se modificou, mostra confiança e disponibilidade para participar das atividades.
O papel de facilitador
No trabalho com crianças, o diálogo corporal não se instala apenas através do agir, mas também do sentir. A pedagogia se transforma a partir do momento em que se abre esse espaço psicomotor na escola. A aprendizagem de conceitos, a elaboração de raciocínios e a alfabetização, em consonância com o material afetivo e psicomotor, vivenciados como atividades livres de educação psicomotora, tornam-se parte do crescimento global da criança.
O objetivo é dar sempre à criança o poder de seu próprio desenvolvimento. Nosso papel será, portanto, o de acompanhar a criança nas suas explorações: olhar, estimular, motivar e fornecer o material de que a criança necessita, que desenvolva sua linguagem corporal, desenvolvendo e permitindo a imagem e consciência do corpo, os movimentos espontâneos, expressivos e representativos.
A psicomotricidade é um corpo em relação; a atividade motora é uma porta aberta ao desenvolvimento da livre comunicação . (A. Lapierre).

Sônia Lea Dorfman.

PSICOLOGIA E PSICOMOTRICIDADE

A importância da psicomotricidade na construção do ser
Para Vygotski (1929) o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Na época de Vygotski este princípio não passava de um postulado, uma hipótese puramente teórica. Porém, atualmente, pode-se afirmar que a tese de uma sociabilidade primária, e, em parte, geneticamente determinada, possui quase um estatuto de fato científico estabelecido como resultado da convergência de duas correntes de investigação: por um lado, as investigações biológicas, como as relativas ao papel que desempenha a sociabilidade na antroprogênese; por outro lado, as recentes investigações empíricas sobre o desenvolvimento social da primeira infância que demonstram amplamente a tese de uma sociabilidade primária e precoce.
A sociabilidade da criança é o ponto de partida das interações sociais com o meio que o rodeia. Os problemas de interesse da psicologia da interação social são atualmente bastante conhecidos e, por esse motivo, nos limitaremos aqui a mencionar brevemente algumas particularidades da concepção de Vygotski. Por origem e por natureza o ser humano não pode existir nem experimentar o desenvolvimento próprio de sua espécie como uma ilha isolada, tem necessariamente seu prolongamento nos demais; de modo isolado não é um ser completo.
Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações assimétricas, isto é, as interações com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura. Nesse tipo de interação o papel essencial corresponde aos signos, aos diferentes sistemas semióticos, que, do ponto de vista genético, tem primeiro uma função de comunicação e logo uma função individual: começam a ser utilizados como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual.
Este é precisamente o elemento fundamental da concepção que Vygotsky tem da interação social: no processo de desenvolvimento desempenha um papel formador e construtor.
Isso significa simplesmente que algumas das categorias de funções mentais superiores (atenção voluntária, memória lógica, pensamento verbal e conceitual, emoções complexas, etc.) não poderiam surgir e constituir-se no processo do desenvolvimento sem a contribuição construtora das interações sociais.
Na teoria da psicogênese da Pessoa Completa Wallon (1989) procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores
A psicologia genética estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica. Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil ( afetivo, motor e cognitivo ).
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Este autor recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal). Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade, privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.
De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.
Dantas (1992) destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementaridade de suas obras. Os dois se propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.
Com a psicanálise de Freud, mantém uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva. Embora com formação similar (neurologia e medicina) a prática de atuação os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.

Giano A.